Coaching et Préparation à l'Entretien d'embauche en Maison Familiale Rurale

D'après Mademoiselle Stéphanie Juan, MFR La Denove à Monteux, et avec son aimable autorisation, extraits pour la partie coaching de son mémoire réalisé en juin 2008 : "s'entraîner à s'entretenir", tous droits réservés.

 

Avant propos : « I. UN TRAVAIL PREPARATOIRE MULTIPLE » ...

 

... « Selon Socrate, la maïeutique est l'art d'accoucher les esprits, à savoir bien interroger un individu pour lui faire exprimer des connaissances insoupçonnées. De cette philosophie découle l'étymologie du mot coaching, une technique d'accompagnement d'un groupe de personnes ou un individu isolé vers l'accomplissement de leur désir de dynamiser des situations issues de leur vie personnelle ou professionnelle13. Autant dire que le coaching tel qu'il a été conçu et développé ces dernières années, est pour les MFR un outil moderne permettant d'amener les jeunes à se mieux connaître pour orienter leurs objectifs et leurs décisions vers la réussite....

 

... Cette approche non critique n'est pas sans rappeler les propos de Thierry Strauss, coach professionnel, et définit précisément mon point de vue « le coaching ne répare pas le passé, il prépare l'avenir ».  En proposant un coaching collectif, mon but n'était pas de gommer les expériences du passé des apprentis, ni de leur donner un catalogue d'actions ''clés en mains''.  Je souhaitais apporter une aide pédagogique à la réalisation de leurs ambitions et à celles que je leur avais déterminées. » ...

 

... « Ma préférence s'est portée sur Christine Jaugey 14, consultante aux services des personnes et entreprises ... En amont de son intervention auprès des jeunes, je m'étais entretenue avec elle durant deux heures afin de la familiariser au concept MFR, de lui exposer mes attentes. Lors de ce temps d'échange, je m'étais engagée à l'informer sur l'évolution du groupe afin que les exercices proposés puissent correspondre au plus près à leur vécu. » ...     

 

 

II. DESCRIPTIONS DES ACTIONS CONDUITES AVEC LES ELEVES, LES TUTEURS ET LES FAMILLES   

 

Huit heures de coaching ont été organisées positionnées en milieu de matinée, pendant le temps de échelonnées tout au long de l'année afin que ce fil conducteur coïncide avec des temps forts que sont les visites d'apprentissage et la phase d'orientation. En d'autres termes, pour maintenir les jeunes dans une dynamique de préparation d'entretien, de progression, de sorte qu'ils continuent à faire référence à leurs valeurs, qualités, leurs difficultés. 

 

A.   Avec les élèves de Bac Pro 2ème année

 

1.      Stage de coaching  

Que s'est-il passé réellement pendant ces séances ?

 

Dès la première rencontre, Christine Jaugey a appliqué le principe d'une séance de coaching d'équipe à savoir faire participer les individus coachés en les mettant face à des situations diverses.

 

Quelle a été sa première mise en scène ?

Dans la mesure où un groupe de jeunes dans lequel je m'intégrais pleinement, allait être amené à travailler avec elle en toute confiance et confidentialité, il était indispensable que chacun se présente. Le tour d'horizon de chacun a révélé des présentations différentes. De la très sommaire « je m'appelle M, je travaille dans une entreprise de berlingots, j'ai 19 ans» à la plus détaillée de B. « je m'appelle B, j'ai 21 ans, je travaille dans un restaurant scolaire à Port St Louis, dans les Bouches du Rhône. Je prépare les repas pour environ 150 enfants. Je possède un BEP et je suis interne à la MFR », en passant par « je m'appelle M, j'ai pris mon indépendance l'an passé, je suis passionnée par la psychologie », certains ont fait remarqué que l'entrée pouvait être professionnelle et/ou personnelle.

 

D'autres soulevaient déjà la question du temps de réflexion. Globalement, les deux premiers apprentis désignés aléatoirement par Christine ont effectué une description très succincte de leur vie. Par la suite, celle-ci a été plus étoffée jusqu'à ce que B. en eût offert, une, précise. Les apprentis interrogés à la fin du tour de table, ont eu le temps de réfléchir durant quelques minutes à la description de leur profil. En somme, de manière innée, ils ont anticipé les questions et ont fait appel à d'autres vécus afin d'apporter des nouveautés. En agissant de la sorte sans qu'aucune consigne n'ait été dictée, les jeunes ont ouvert la porte vers l'expression et la valorisation de soi. Se démarquer pour mieux se faire remarquer a été le signe marquant de cette mise en route.

 

L'écoute attentive du discours de chacun a permis aux derniers de tirer profit de ce qui avait été dit par les autres et la consultante. Donc d'être déjà dans une capacité d'auto-évaluation.

 

J'ajouterai que cette phase de présentation à laquelle j'ai participé est une approche qui se base sur un rapide récit de sa vie. A mon avis, elle a permis de positionner chacun individuellement et au sein du groupe, car pour se présenter aux autres, il faut un minimum se connaître. Vis-à-vis du groupe, j'ai été une stagiaire comme eux et non pas la formatrice. Ce qui sous-entendait mon acceptation à me dévoiler également.

 

Comme l'a indiqué l'intervenante dans les trois sessions, réalisées toutes à la MFR dans la salle de classe, « l'important est de se centrer sur soi mais aussi d'être participatif ». Pour ne pas provoquer chez un jeune réservé, une crainte qui l'empêcherait de participer oralement, Christine Jaugey a souvent animé les débats sous forme d'exercices écrits dits ''guide-sujet''. A cet instant, tous ont très vite compris l'importance de la discrétion : ce qui allait être divulgué au travers des activités, devait demeurer confidentiel.

 

En quoi cela a- t-il consisté ? Dans un premier temps, un apprenti a joué le rôle du guide et un autre a revêtu l'habit du sujet, et inversement. Durant quinze minutes, le guide a lu au sujet un questionnaire portant, par exemple, sur ses valeurs (cf annexe n°11). L'objectif était clair pour le guide : il devait noter seulement les réponses du sujet sans faire de commentaire, afin de ne pas l'influencer. Pour le sujet, le but était de répondre le plus honnêtement possible. Se prêter à ce jeu a été intéressant. D'une part, s'entendre poser une question et/ou s'entendre répondre à une question a montré combien il était difficile d'entreprendre une introspection sur soi, combien l'intonation, l'élocution facilitaient la compréhension. D'autre part, cette technique d'animation a conduit naturellement les jeunes à prendre des notes et part aux exercices pour échanger par la suite, entre eux.

 

Echanger, un fait qui a amené la deuxième étape, c'est-à-dire savoir échanger.  Les six heures consacrées par Christine Jaugey à ce thème ont clairement prouvé la portée de cette phase. Echanger ne s'accomplit pas n'importe quand, avec n'importe quels mots ni que par les mots. Quel(s) changement(s) voulait-elle observer en programmant cette activité ? Par quels moyens, allait-elle inciter et développer de nouveaux comportements ?

 

En partant du principe que la théorie et l'apprentissage devaient être constamment en corrélation, la consultante a travaillé sous quatre angles d'attaque :

 

- faire prendre conscience aux jeunes que le contexte influence les échanges, les entretiens, en particulier l'état interne de la personne c'est-à-dire un ensemble de sensations physique dans lequel un individu se trouve (fatigue, énervement, inquiétude, joie....) ;

- mettre les jeunes en situation d'observateur à travers des photographies projetées sur PowerPoint pour montrer que le non-verbal est tout aussi voire plus éloquent que les propos ;

- mettre les jeunes en situation de mieux communiquer par l'emploi de verbes d'actions

- promouvoir chez eux, le dialogue intérieur positif en chassant le discours autocritique, dévalorisant. En affirmant que « d'habitude tu es fiable. Tout le monde peut faire des erreurs » n'a pas le même impact que « je suis nulle ». En fin de compte, c'est prendre l'habitude de s'encourager, en jouant sur l'emploi des sujets ''je-tu'', des temps des verbes et verbes eux-mêmes (futur, passé, présent, devoir, pouvoir, s'autoriser....)

 

D'après Nicole Bernard16, « le contexte influence une communication. Un processus de communication ne se fait jamais à l'identique.  Autrement dit, tout ce qui sera dit auparavant va donner sens à la communication ».

 

Pour la consultante, « l'état intérieur influence le comportement et donc le déroulement de l'entretien.  Il génère des émotions perçues par notre interlocuteur, inconsciemment».

 

Deux analyses que les jeunes ont pu vérifier à travers cinq situations renvoyant à leur vécu scolaire, privé et professionnel. Une manière de s'intéresser à eux et d'être reconnu en tant que tel, sans jugement.

 

A l'écrit et individuellement, les jeunes ont réfléchi à l'aide d'une fiche, au comportement qu'ils auraient dans telle situation avec tel état interne (cf annexe n°12). Durant une quinzaine de minutes, l'intervenante les a amenés à se projeter, avec un état interne qu'elle avait imposé (fatigue, énervement, inquiétude....) afin de mesurer les différences, les écarts quant aux résultats.

 

Se présenter à un entretien d'embauche fatigué ou trop sûr de soi va conduire, selon S., apprenti dans une entreprise cosmétique, « à répondre mollement, être avachi, ne pas apporter le double de son CV, parler pour rien dire ». Pour Y., apprenti dans une société de fabrication de pâtes biologiques, « présenter un exposé devant la classe en étant inquiet, je parlerai doucement et vite. Je me cacherai derrière mes feuilles. Je ne regarderai pas les autres ». Enfin, M., apprentie dans un laboratoire œnologique, « partir en vacances avec des amis en étant inquiète, je n'ai pas envie d'y aller. Je ne sourirai pas. Je ne participerai pas aux activités ». Une ultime situation d'autant plus parlante puisqu'un voyage d'étude à Carcassonne devait avoir lieu prochainement. Une destination qu'elle appréhendait réellement car ce voyage avait fait l'objet de tensions dans la classe. En exprimant sa crainte et grâce aux questions de la coach, elle a été en mesure d'envisager le voyage sous un angle plus positif.

 

Au final, en simulant une situation seulement par l'esprit, les jeunes ont été en mesure de mieux comprendre que l'état interne d'une personne influence les comportements qui eux-mêmes déterminent des résultats. Invisible par le candidat, il est perceptible par l'observateur, même de façon inconsciente. Cela fut la base d'une série d'attitudes que Mme Jaugey a, en partie mimées, avant de les diffuser sur PowerPoint. L'exercice a consisté à observer le comportement d'un individu uniquement à travers une posture. Spontanément, les apprentis ont cherché d'autres éléments de repère que les mots, puisque l'individu ne parlait pas. Ils se sont inconsciemment orientés vers le non-verbal. D'ailleurs, G., apprenti à l'Institut National de Recherches Agronomiques a défini le non-verbal « comme étant quelque chose qui se voit par autrui, mais qui n'est pas dit oralement. On ne peut pas le contrôler ».

 

Loin de Christine Jaugey, l'idée de former les jeunes à l'interprétation du sens caché des gestes, à l'image de Joseph Messinger17. Le but était seulement qu'ils n'oublient pas qu'une communication passe également et surtout par le non-verbal. Que le non-verbal va confirmer ou contredire des propos. Pour insister à nouveau sur cette notion et la repositionner dans le cadre de l'apprentissage, je leur ai posé une problématique que l'une des élèves avait vécue : « Lors d'une visite d'apprentissage, que va penser votre tuteur si vous fuyez le regard en accompagnant une justification, ou si vous vous mordillez les lèvres ?».

 

Je n'attendais pas de réponse immédiate mais seulement une prise d'information pour amorcer un changement de comportement pour les prochaines visites.

 

En multipliant les pratiques, la ligne directrice '' comment aborder un entretien'' a été identifiée. Restait à le dynamiser, à lui conférer une valeur positive pour soi. Décrire une visite d'apprentissage comme un exercice sémantique n'est pas habituel pour le jeune. Leur vision globale du métier restreint leur champ verbal aux auxiliaires être/ avoir, ce qui nuit à la valorisation de ce qu'ils savent faire. C'est la raison pour laquelle Christine Jaugey les a engagés à revisiter leur vie professionnelle, sociale en utilisant des verbes d'action.

 

Cet entraînement a nécessité l'explication au préalable ce qu'était un verbe d'action. Il serait incorrect d'affirmer que les apprenants n'avaient pas une pensée de ce qu'était un verbe d'action. Ils ont avoué « avoir une idée mais sans savoir comment l'expliquer. Les leçons de grammaire sont loin ». En attestant que ces verbes du 1er groupe, formulent des objectifs, des résultats d'apprentissage, des indicateurs de performance, elle a orienté la traduction d'une action anodine en action révélant des compétences. Le cas de G. précédemment cité, a été révélateur. « J'ai été capitaine de basket, il y a quelques années. » En témoignant de la sorte de son implication, il s'est rendu compte que tout ce que supposait un capitaine n'était pas valorisé dans son affirmation. En reformulant son passé associatif par « j'ai su imaginer telle stratégie pour vaincre l'adversaire, encourager, observer, conseiller mes partenaires sur le terrain, coordonner le lavage des maillots », nous avons eu, en tant qu'auditeurs, une représentation plus fine ce que pouvait être un capitaine d'équipe.

 

Le message ''je'' en était alors consolidé. Franche, directe, honnête, cette formulation a été mieux entendue et acceptée par autrui. Elle a offert une ouverture et une intimité pouvant conduire au partage dans la relation avec l'autre. Avec cette méthode, personne ne pouvait nier ce qu'avait été son vécu.

 

Par ailleurs, avec cette amorce verbale, des élèves se sont découvert des points communs ou plutôt des compétences communes, alors qu'ils n'avaient jamais été capitaine de basket. En effet, M. apprenti dans une société artisanale de berlingots reconnaissait « que lorsque je vends les produits sur les foires ou marchés de Noël, j'observe l'attitude du client. Il faut faire preuve de stratégie pour vaincre parfois leur réticence à acheter. Je me dois de les conseiller au mieux pour répondre à leurs attentes »

 

 

2.       Des jeux de rôles à une simulation d'entretien d'embauche

 

Les techniques de la simulation et de jeux de rôles font partie des neuf méthodes les

 

plus recommandées en matière d'animation de groupe18. Pourquoi avoir sélectionné celles-ci plutôt que le photolangage ou brainstorming ? Pour répondre à cette interrogation, il me semble judicieux de rappeler les définitions respectives du dictionnaire Le petit Larousse (édition 1999) : « simulation : action de simuler et spécialement de faire croire. Donc de faire apparaître une chose réelle alors qu'elle ne l'est pas. Pour l'expression jeu de rôle : mise en situation imaginaire autour d'un thème de la vie courante ou professionnelle visant à permettre une évolution positive de la personne ». En s'appuyant sur ces systèmes de pédagogie active, les apprentis ont joué des rôles totalement inhabituels et des situations proches de ce qu'ils peuvent être amenés à vivre. En proposant ce type d'activités, j'avais l'intention qu'ils poursuivent leur connaissance de soi et qu'ils fassent preuve d'empathie pour être encore plus performant lors des prochains entretiens.

 

a)    ''Faire comme si'' 

 

A l'occasion de la dernière séance de coaching, B., apprenti dans un restaurant scolaire, élève loquace, plutôt à l'aise dans un groupe, avait choisi d'incarner, devant le reste de la classe, un rôle singulier : le mien, à savoir formatrice en sciences. Après quelques minutes de flottement lié à la drôlerie de la situation, B. admettait que « faire passer une idée ou une explication à autant de personnes n'est pas évident. Les mots, le ton, la manière, l'attitude ont leur importance. Je viens de me rendre compte combien il est essentiel d'être vigilant à la moindre posture pour savoir si les élèves comprennent. D'ailleurs, je ne pense pas que mon message sur la qualité du rapport ait été compris. Il faut être en éveil sur tout ! ».

 

En se mettant dans la peau d'une formatrice, B. a montré qu'il avait été capable de

 

s'adapter à un contexte méconnu et a réalisé combien son apprentissage nécessitait de l'adaptation et de la réactivité. A travers ce jeu de décontextualisation-recontextualisation, il a assimilé le fait que l'adaptation et la réactivité étaient deux compétences à valoriser lors d'un entretien et qu'elles impliquaient des épithètes qualitatifs tels que astucieux, méthodique, disponible, autonome, dynamique, motivé. Quant aux autres participants, une majorité a déclaré «avoir été surprise par la capacité de B. à se mettre à la place d'autrui. Il peut imaginer les questions d'un maître d'apprentissage, d'un examinateur, d'un recruteur »

 

Se mettre à la place de l'autre constitue un exercice inhabituel, déstabilisant voire même anxiogène. Volontaire, étourdi, rêveur, S., apprenti dans une multinationale cosmétique, rencontre des difficultés de synthèse, de respect des consignes et de clarté des réponses.  

 

Spontanément, il avait concédé « qu'il n'y ait jamais pensé » et que cela lui serait probablement difficile de se mettre dans la peau de quelqu'un autre que lui. Il préjugeait de la nécessité d'être un expert pour y parvenir. Or, dans son passé, n'avait-il déjà pas fait preuve, sans le réaliser, d'empathie ? Fallait-il mettre en mots quelque chose de vécu ou bien le familiariser avec cette notion ? C'est la raison pour laquelle, je lui ai proposé, en étude, une mise en situation aussi bien imaginaire que concrète. Elle a été imaginaire dans le sens où il allait faire comme s'il était un correcteur d'examen et moi, une candidate. Elle a été annoncée concrète car le thème était la rédaction de la partie II ''étude d'une fabrication'' de du rapport d'apprentissage.

 

J'avais au préalable pris le soin de munir du rapport d'un de ses camarades, dans le seul but qu'il puisse vivre les sentiments d'un examinateur découvrant des écrits. A la lecture de ces quelques feuilles où aucune correction n'avait été apportée par les formateurs responsables des rapports, S. s'était empressé d'affirmer « il manque des étapes. Je ne comprends pas comment on obtient des pâtes au basilic à partir de farine de blé. » En conclusion, n'avait-t-il pas opéré de la même manière qu'un évaluateur ? Quelques jours de lui ont été nécessaires pour qu'il découvre le rôle qu'il avait incarné et des attentes d'un examinateur. Anticiper les exigences d'un évaluateur, c'était à mon avis, faire preuve d'empathie.

 

 

 

13 Définition selon le site internet www.businesspratique.com  

14 Christine Jaugey, coach en développement personnel et professionnel, consultante en ressources humaines, formatrice et juriste de formation- 13410 Lambesc-  

15 Célestin Freinet- Invariants pédagogiques- 1964- Invariant n°8  

16 Nicole Bernard, Association Médiation Aveyron, Millau, animatrice dans la session régionale accompagnement éducatif- PACA-Languedoc  

17 Jacques Messinger, psychologue français auteur du livre ''ces gestes qui vous trahissent'', avril 2006  

18 www.edu.upmc.fr/inter/methodo/animationGroupe.htm

 

 

 

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